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| VII Encontro Currículo Dentro e Fora da Escola: Representações da Arte na Cultura Popular de 17 a 20 de novembro
Imagens são uma forma poderosa de representação. Boa parte desse poder está em seu caráter interpretativo (Ewen, 1988; Freedberg, 1989). Além da beleza estética, uma imagem personifica um significado que é, ao mesmo tempo, transitório e intimamente ligado a qualquer pintura, propaganda de roupas, seqüência de computação gráfica ou filme pós-moderno. Essa objetivação do significado emerge por meio de interpretações da relação entre o que é representado e sua representação; entre o significante, o significado e o signo. As interpretações das imagens recentemente encontradas são baseadas – como explica o teórico Hans Robert Jauss (1970/1982), a respeito de textos literários – em significados que foram definidos através do uso anterior de signos a elas relacionados. O processo intergráfico é didático porque envolve significados que são ensinados e apreendidos por grupos sociais (Freedman, 1994). Uma imagem se torna um objeto através do trabalho de um artista, a imagem é reconstruída na memória de quem vê o objeto (outros artistas entre esses), é relacionada ao conhecimento anterior, integrada a outras imagens que foram criadas por outras pessoas e usadas para vários fins, incluindo a interpretação e a criação de novas imagens. Por meio de misturas com a cultura visual de massa e as Belas-Artes, novas imagens são produzidas e novos significados da arte (como categoria) emergem. Aquilo que se considera "ser culto" é transformado nesse processo. Por exemplo, obras de arte são compradas por bancos e empresas, não só como investimento financeiro, mas também para legitimar sua indústria e fazer de seu trabalho uma parte da cultura e das grandes realizações. Porque essa arte é usada para influenciar a maneira como as pessoas vêem o negócio, ela não é mantida em um cofre, é exposta, não raro, em uma galeria especial no local de trabalho. Expor a coleção neste contexto influencia sua significação. As obras de arte individualmente não são os únicos signos aqui. A galeria e a coleção tornam-se signos, significando que os fins da indústria bancária são os da arte, isto é, o do enriquecimento da vida. Por este processo, significados corporativos ligam-se aos da arte, não apenas à uma pintura ou escultura em especial, mas aos significados da arte como conceito. A arte é também representada como, por exemplo, desonesta, verdadeira, libertadora, perigosa, vital e trivial. Todas essa representações da arte suscitam uma série de questões que relacionam arte com educação: como é possível que um conceito possa ser representado de formas tão variadas e até contraditórias? Como essas representações influenciam a concepção que se tem sobre a arte? Como essas representações influenciam uns de forma semelhante e outros não? O que nós podemos dizer que as pessoas de fato sabem sobre a arte? O que podemos ensinar sobre a arte? O objetivo deste ensaio é o de ilustrar algumas das formas pelas quais a informação sobre arte é construída socialmente. O ensaio está dividido em três partes: na primeira serão discutidas teorias sobre formas de representação, comunicação e cultura de massa. A segunda parte está centrada nas representações da arte através da mídia de massa. Essa parte ilustra uma tendência modernista no sentido de usar a arte em filmes para significar e concretizar dicotomias culturais e, nesse processo, produzir e reproduzir concepções contraditórias da arte. Na parte final do ensaio, aspectos que se referem a experiências de alunos com a arte fora da escola são analisadas. Ali focalizo as implicações do conhecimento visual que foi construído para determinados usos pela mídia de massa. Eu discuto que essa construção molda o aprendizado da arte dos alunos na escola e que, portanto, deveria ser incluída no currículo.
Para que uma investigação das representações de Belas-Artes aconteça, o caráter da representação deve ser levado em consideração. Representações são pastiches (Barthes, 1974) ou colagens culturais (Clifford, 1988). Elas são feitas de e se referem a uma combinação de possíveis significados e não a um único significado intencional e unificado. Uma série de significados está vagamente ligada a signos que as pessoas constróem e ensinam umas às outras para facilitar a comunicação. O papel do público em
comunicação A propaganda ilustra particularmente bem o processo de estabelecer significado em relação a signos. Ela liga conjuntos arbitrários de significantes escritos e visuais (por exemplo: Williamson, 1978; Poster, 1994) que carregam em si certas associações culturais. Em um comercial, imagens que são associadas à natureza, à juventude e ao sexo são associadas a um refrigerante, desodorante ou detergente. Essas ligações arbitrárias não se referem à realidade, mas criam uma nova, ou o que Baudrillard chama de hiper-realidade, que é didática. Usando estas justaposições os publicitários tentam educar as pessoas a pensar em relação à realidade que eles constróem para que elas ajam como consumidoras. Os publicitários não só vendem produtos com as imagens, eles vendem políticas (por exemplo Giroux,1994; Goldman,1992; Williamson,1978). Eles parecem falar com as pessoas através de mensagens sobre identidade, desejo e poder enquanto tentam moldar a consciência de massa. As imagens publicitárias são altamente conservadoras e tentam fazer com que o público tenha uma relação prazerosa com os personagens, dando ao espectador a sensação de (estar no) controle. Recentemente, os publicitários começaram a mudar suas técnicas: passaram a mandar mensagens explícitas e até chocantes em vez de sutis. Esse recurso já era usado pelos artistas, em parte, para atrair o público. O novo mundo da tecnologia e as fronteiras culturais pouco definidas fizeram com que a cultura de massa fosse gradativamente mais pedagógica e política (Giroux & Simon, 1989). Estudos dos alunos em relação à recepção da cultura de massa nos ajudam a entender como eles aprendem através de imagens. O estudo da apropriação das representações da propaganda em relação a gênero, feitos por Beach e Freedman (1992), demonstraram que os alunos quase sempre se colocam conceitualmente nos comerciais e até usam o mundo ficcional da propaganda como padrão de comparação com a realidade, julgando-a sob a ótica desse padrão. Esse estudo indicou que os alunos não vêem essas imagens criticamente a menos que sejam ensinados a fazê-lo. O resultado é que a apropriação das imagens pode se transformar em conhecimento (assim como estereótipos de gênero) que é inconsistente com os objetivos da escolarização (assim como eqüidade). Compondo significados
através de imagens da arte Estas representações tanto escravizam quanto glorificam os artistas, são reproduzidos por eles e servem a vastos propósitos culturais. O artista na mídia de massa é um personagem mítico criado, em parte, para simbolizar ideais públicos e particulares da cultura ocidental. Os artistas são um signo de desejos íntimos de sexualidade e liberdade ainda que suas representações sugiram conquistas (públicas) e iluminação, mesmo que acima do conhecimento e da razão. Eles são representados como sendo seres extremamente emocionais que extrapolam os limites da sociedade, assumem riscos e fazem coisas que outros não ousariam. No passado, as mulheres foram proibidas de estudar arte fora do contexto de decoração de interiores e entretenimento (tal como tocar piano, fazer um belo arranjo de flores, sempre para agradar aos homens) porque isso ameaçava a pureza associada à profissão, e, por culpa da crença de que mulheres que eram consideradas "artísticas" por natureza deveriam ser bem controladas. A sexualidade dos artistas é tida como intimamente ligada à sua arte. Assim, eles são considerados promíscuos por natureza. Eles não sentem vergonha porque estão respondendo a um chamado superior que os coloca acima das pessoas e dos valores comuns. Em contraste, os artistas também são representados como existindo em um plano moral elevado e trabalhando a serviço de uma grande força que é inerentemente boa. Muitas representações de artistas pré-modernistas enfocaram o fervor religioso ligado ao talento artístico dado por Deus. Representações de artistas modernos dirigiram o foco para uma forma secular de chamado superior, como o bem da arte (arte definida como inerentemente boa) ou auto-expressão individual (definida como boa através de associações com saúde psicológica e a um meio político democrático). A cultura de massa americana, no tocante às Belas-Artes, foi amplamente produzida a partir de uma perspectiva modernista que promove especificamente a idéia de extremo individualismo. Os artistas são representados como criando idéias únicas em uma mente separada da sociedade enquanto que ao mesmo tempo fazem o que é melhor para essa sociedade. A tendência é nos mostrarem artistas no trabalho, rodeados de trabalho, isto é, o artista em seu meio. Em parte este espaço físico salienta a luta do artista contra o isolamento que, assume-se, vem com a criação artística. Imagens de um artista rodeado por seu trabalho podem sugerir que ele é protegido por ele, e, de certa forma, pela arte. O trabalho de um artista se torna seu intermediário com o mundo, a única maneira de um artista sobreviver nesse mundo é através de seu ambiente. Na próxima parte discutiremos a emergência, a partir do pós-Segunda Guerra Mundial, de uma fascinação americana pela comunidade das Belas-Artes, refletida nos filmes e na televisão. Após a Segunda Guerra Mundial os arte-educadores americanos transferiram sua atenção, ao ensinar arte a crianças, para o que artistas e outros membros da comunidade artística fazem em sua profissão. A atenção do público também estava na personalidade e na vida pessoal dos artistas, particularmente aqueles que tiveram biografias altamente ficcionalizadas como Michelangelo, Toulouse-Lautrec e Van Gogh. As representações desses artistas no cinema ajudaram a moldar as concepções que as pessoas têm sobre a arte.
Hamlet disse que a "arte serve de espelho para a natureza". Quando a arte é sobre a arte, um complexo hall de espelhos é criado e parece refletir e distorcer infinitamente a imagem. O cinema, por ser ele próprio um meio visual, envolve o uso de artifícios gráficos para criar significados. Portanto, filmes sobre Belas-Artes têm camadas múltiplas de significados que têm que ser analisados se quisermos entender como a arte é representada. Cineastas usam artifícios gráficos tais com composição, esquema cromático e design. Eles se referem a outras formas de arte usando estilos semelhantes a elas como o neo-realismo. O expressionismo e o surrealismo. Eles reciclam a arte e a arquitetura através do design dos cenários, da iluminação, do guarda-roupa, da seleção de tipos (casting) e de várias técnicas fotográficas. Eles também combinam a esses artifícios fragmentos de relatos ficcionais e históricos das Belas-Artes, como esboços biográficos de um artista, a criação de uma obra-prima ou a ação centrada em um museu. Eles justapõem esses fragmentos de forma diversa da realidade, criando uma nova realidade no processo. A arte é usada nesse processo como conteúdo nos filmes, com o propósito de criar uma história interessante, passar uma mensagem social, emocionar, reforçar um valor moral, marcar uma posição política, etc. Estas funções da arte em filmes resultam em interpretações intencionais e não- intencionais que solidificam idéias antigas e geram outras novas a respeito da arte. De 1950 a 1960 vários filmes sérios e cômicos de Hollywood enfocaram as Belas-Artes como parte importante de suas tramas. Alguns desses filmes se basearam em biografias de artistas, que também eram leituras populares de época. As tramas eram, em geral, de dois tipos: o filme sério sobre as lutas psicológicas por individualismo e independência de artistas famosos pré-século 20. O segundo tipo era com freqüência cômico e enfocava a representação ficcional de artistas contemporâneos que não queriam trabalhar e enganavam o público com arte abstrata e imagens não-objetivas enquanto viviam uma vida boêmia. Os filmes cômicos também representavam artistas como alienados da sociedade, mas por razões distintas. Os heróis-artistas dos filmes sérios tendiam a ser alienados pela genialidade (e uma mente levemente perturbada). A genialidade era uma falha de caráter porque os impediu de funcionar normalmente na sociedade. Os artistas das comédias eram normalmente preguiçosos e desonestos. A arte produzida por esses personagens cômicos era, não raro, superficialmente assemelhada às "drip paintings" de Jackson Pollock. Os exemplos do primeiro tipo de filme incluem Moulin Rouge (Moulin Rouge, 1952) dirigido por John Huston e estrelado por José Ferrer como Toulouse-Lautrec e Sza Sza Gabor como Jane Avril; Lust for Life (Sede de Viver, 1956) dirigido por Kirk Douglas como Vincent Van Gogh e Anthony Quinn como Gaugin; e The Agony and the Ecstasy (Agonia e Êxtase, 1965) dirigido por Carol Reed e estrelado por Charlton Heston como Michelangelo e Rex Harrison como o Papa Júlio II. Esses filmes retratam artistas como indivíduos lutadores, geniais e enlouquecidos, sua loucura é vista como um precipício no qual o artista pode cair a qualquer momento. Os artistas tem condições psicológicas e físicas que são o resultado de sua alienação da sociedade. Por exemplo em The Agony and the Ecstasy (Agonia e Êxtase) inclui referências veladas à homossexualidade de Michelangelo: quando perguntada se o artista está em um bordel, uma prostituta ri dizendo que ele jamais iria a um lugar como aquele. Mais tarde, o artista diz, a uma mulher que tentava seduzi-lo, que é incapaz de apaixonar-se por uma mulher. Esses retratos não são só apresentados como parte de um esboço biográfico. Eles pretendem mostrar vários tipos de abstinência social devido à devoção pela arte. O artista é retratado como voluntarioso, livre-pensador e, acima de tudo, um indivíduo que trabalha febrilmente e em grande desordem em detrimento de sua saúde, de companhia e todas as atividades de uma vida "normal". No processo, idiossincrasias de personalidade, como a impaciência, são generalizadas nesses filmes para se retratar o "temperamento artístico". O artista representado nesses filmes é em um sentido um indivíduo livre, trabalhando para si mesmo, e em outro é manipulado por si e pela sociedade (esses artistas são todos homens) de forma incontrolável. Por exemplo, Moulin Rouge (Moulin Rouge) faz referência a um mundo se afastando de privilégios aristocráticos quando o artista comenta com seu pai, Conde Toulouse, que o novo mundo do pintor é o das ruas. Referências às limitações que a sociedade impõe ao artista também são comuns nesses filmes. The Agony and the Ecstasy (Agonia e Êxtase) representa o artista lutando contra várias condições psicológicas bem como sociais que simbolizam a dicotomia entre sociedade e artista. O Papa Júlio, que deseja o teto da Capela Sistina pintado, simboliza as condições sócio-políticas da arte, Michelangelo significa o emocional e o pessoal. Cada um precisa do outro, mas ao mesmo tempo eles se atacam. Em uma cena, após receber as ordens do Papa para que o teto seja pintado, Michelangelo responde furioso: "a arte não é política... é inspiração". Quando o artista admite não ter seguido as instruções do Papa para a pintura do teto ele explica: "eu não poderia ter dado à Sua Santidade algo medíocre, ainda que tenha sido o que o senhor planejou". Um guarda diz a Júlio: "não foi o que o senhor planejou"; ao que responde o Papa: "eu planejei um teto, ele um milagre". The Agony and the Ecstasy (Agonia e Êxtase) ilustra uma gama de contradições modernistas inerentes aos estereótipos da produção artística e do talento. Por exemplo, em certo momento o jovem Rafael diz ao outro artista: "o que é o artista senão um criado neste mundo? Nós temos que nos curvar, bajular, beijar mãos e ser capazes de fazer o que tem que ser feito ou então morrer. Nós somos prostitutas, sempre vendendo beleza nas escadarias dos poderosos". Michelangelo responde: "se eu chegar a esse ponto eu não serei um artista". Rafael retruca: "você será sempre um artista. Você não tem escolha". Mais tarde, falando sobre como resolveu pintar Deus como benigno, Michelangelo explica: "eu sou-Lhe grato pelo meu Dom". O Papa Júlio diz: "o mais perfeito dos Dons... o que você pintou aqui, meu filho, não é um retrato de Deus, é uma prova de fé". Michelangelo responde: "eu não senti a necessidade de prova", ao que responde Júlio: "não se você é um santo ou um artista, eu sou apenas um Papa". Esses filmes dramáticos das décadas de 50 e 60 representam a arte como a busca da excelência, o reflexo da genialidade e um ideal que manteve e, ao mesmo tempo, progressivamente transformou a cultura. O herói-artista lutou contra as adversidades para se expressar, beneficiar a humanidade e encontrar, ou criar, a verdade. Ao mesmo tempo, o artista é representado como mentalmente instável, anti-social e egoísta. A arte significa o que é culturalmente valioso, mas também o que é ignorado, ridicularizado e idiossincrático. O segundo tipo de representação da arte no pós-guerra pode ser encontrado em vários filmes e séries cômicas de televisão. Por exemplo, a paródia de espionagem Get Smart (Agente 86) incluiu vários programas que nos mostravam caricaturas da comunidade artística envolvendo artistas como criminosos e criminosos posando de artistas. Em uma série mais recente sobre detetives particulares, Remington Steele (Remington Steele), um leiloeiro malvado rouba obras-primas renascentistas, produz falsificações e as vende a compradores que, pensando que compraram obras-primas roubadas, tentam tirá-las do país. As obras-primas falsificadas são disfarçadas como "drip paintings" (uma outra referência ao trabalho de Jack Pollock). As "drip paintings" são valorizadas por alguns personagens da série porque o leiloeiro consegue que os compradores das falsificações paguem um alto preço por elas. Essa pinturas são produzidas por uma pintora que foi levada a crer, pelo leiloeiro, que está fazendo uma grande arte porque os compradores estão pagando grandes quantias por seu trabalho (uma espetada em outra forma de arte: o leiloeiro usa a Overture 1812 de Tchaikovski – Abertura 1812 – a todo o volume para torturar uma vítima de seqüestro). A irreverência da Avant Guarde (particularmente o expressionismo abstrato) foi mostrada em várias comédias do anos 50 e 60. A comunidade artística foi representada enganando o público, em filmes como Bikini Beach (A Praia dos Biquínis, 1964), com Annette Funicello e Frankie Avalon, através de imagens de críticos de arte dizendo que a pintura feita ao jogar-se tinta aleatoriamente na tela era genial, de artistas vendendo o trabalho feito por crianças e macacos e de obras-primas criadas ao se derramar tinta acidentalmente sobre alguma superfície. Em filmes como Artists and Models (Artistas e Modelos), de Dean Martin e Jerry Lewis, artistas (todos eles homens) são representados usando seu trabalho como forma de conseguir favores sexuais e controle psicológico sobre mulheres. Recentemente, em filmes mais sérios como The Unbearable Lightness of Being (A Insustentável Leveza do Ser, 1989) e Sex, Lies and Videotape (Sexo, Mentiras e Videotape, 1989), incluiu-se mulheres no papel de artista. Essas artistas são representadas como excêntricas, capazes de violentos arroubos emocionais e de usar e manipular a mídia e seus modelos para aumentar a excitação sexual para si próprias e para o espectador. Esses filmes retratam o artista como um voyeur, na tradição de Blow-Up (Blow-Up, 1966) de Michelangelo Antonioni, produzindo arte por motivos escusos, ou seja, não para motivos puros e nobres como a auto-expressão e a luta pessoal, retratados nos filmes sérios das décadas de 50 e 60. Outro filme relativamente recente, The Moderns (Os Modernos, 1988) é sobre artistas e ex-patriotas que se reuniram na Paris dos anos 20. As cenas incluem encontros em bistrôs enfumaçados, visões de estúdios e bordéis e o salão de Gertrude Stein. Uma das personagens é um empresário americano rico chamado Stone, que tenta comprar sua aceitação pela sociedade parisiense investindo em arte contemporânea. Uma das mulheres ricas da história, Nathelie de Ville, pede a um pintor que copie um Matisse, um Modigliani e um Cézanne. Ela então, acidentalmente, leva as cópias do estúdio do artista e as envia para uma exposição em um museu de Nova York. Os originais são vendidos ao empresário. Quando ele abre sua coleção para o público, na esperança de ser aclamado publicamente, Nathelie de Ville acusa os originais de serem falsificações, dizendo que os documentos de suas pinturas foram autenticados. O fracasso se completa quando Stone diz que não se importa com as pinturas, mas somente com o que ele pagou por elas. Ele insiste que é o preço pago por elas que as torna valiosas. Os presentes declaram: "dissemos que os quadros são falsificações e é o que eles são de fato, só servem para serem queimados". Stone então destrói os originais. A cena final mostra a abertura da exposição no New York Museum of Modern Art (Museu de Arte Moderna de Nova York) onde as falsificações estão expostas. O artista que copiou as pinturas, agora a caminho de Hollywood, está lá com um amigo de Paris vendo suas falsificações. Ele escuta um expert em arte falando, em frente ao Cézanne, para um grupo de alunos: "isto é uma obra de rara delicadeza emocional. Esta revelação não pode ser ensinada ou revelada. Só os grandes artistas chegam ao que vocês vêem aqui e só naquele raro momento no tempo. Vamos observar isso em silêncio (pausa). Bom, cavalheiros, a obra os emocionou? Vocês sentiram o mistério? Vocês sabem por que isso é uma obra-prima? Por que a elogiamos? Por que nos curvamos perante ela? Por que sobreviverá através dos tempos da humanidade? Meu Deus, eu espero que vocês entendam isso." Ao término da aula, o amigo do artista exclama: "vamos, estas pinturas me entediam. Eu quero ver imagens que se movem!" Esses comentários apontam para algumas pré-concepções importantes dentro das representações da dicotomia cultural entre arte/não-arte. Nesse caso, falsificações podem ser obras-primas, obras-primas podem ser chatas, a cultura de massa é mais emocionante e o moderno é mais moderno que a arte moderna. Até o título, The Moderns (Os Modernos), contém uma certa ironia porque esse filme diz tanto sobre o período pós-moderno no qual foi concebido quanto sobre o assunto de que trata, arte moderna. Freqüentemente, alunos já formaram idéias conflitantes dos conceitos de arte e artistas, discutidas acima, antes de entrar em sala de aula. Esses conceitos são formados fora da escola, bem como na escola. Quer os alunos tenham de fato visto esses filmes ou não, eles refletem e concretizam as idéias sobre arte mantidas pela família, pelos educadores e por outros membros da sociedade.
O que tudo isso quer dizer para um educador? Quer dizer que o caráter representacional e as relações entre várias formas de cultura visual são aspectos importantes do conhecimento da arte. Referências à arte no currículo vem de uma série de lugares dentro e fora da escola (não só da comunidade profissional da disciplina). Essas referências externas fragmentadas podem ser mais importantes na compreensão que o aluno tem da matéria que currículos seqüenciais escritos, baseados na noção interna de lógica. Como resultado, as relações entre imagens e suas interligações interdisciplinares, incluindo as condições sócio-políticas sob as quais elas são produzidas e vistas, são vitais para o entendimento das Belas-Artes e outras formas de cultura visual. As perspectivas recentes de comunicação discutidas acima podem iluminar alguns aspectos do ensino e do aprendizado da cultura visual. O teórico John Thompson (1994) discute três tipos de interação que as pessoas têm com a informação na sociedade contemporânea: face a face, mediada e quase-interação mediada. A interação face a face é a relação dialógica entre pessoas no mesmo espaço e tempo. A interação mediada também é dialógica, mas depende da forma de mediação entre pessoas que não estão no mesmo lugar, como telefonemas ou cartas. A quase-interação mediada é monológica e envolve a transmissão de mão única da informação através do tempo e do espaço. Transportadores de imagens como livros, filmes e televisão, assim como as Belas-Artes, possibilitam essa terceira forma de interação. As quase-interações mediadas envolvem um público amplo e não requerem uma resposta. O currículo pode ser entendido como sendo uma forma de interação entre os alunos e uma vasta gama de textos e imagens. Considere o caso de currículos publicados (livros adotados nacionalmente, etc). Um currículo publicado é desenvolvido para um público amplo e cobre os assuntos que um grupo em particular decidiu que deve ser "coberto" (Apple, 1986). Ele age como uma forma de interação que é mediada pelo texto e pelo professor que, juntamente com os alunos, desempenham o ato de apropriação do assunto. O currículo publicado é monológico, mas ensinar e aprender são atos dialógicos. A escola é um dos únicos ambientes dialógicos que o aluno freqüenta onde suas experiências monológicas podem ser trabalhadas e entendidas. Um aspecto importante da apropriação da cultura visual em educação se refere à integração intergráfica que ocorre na mente das pessoas quando elas encontram imagens (Freedman, 1994). Pode-se dizer que essa integração se dá no espaço entre imagens de forma similar ao que os teóricos da literatura chamaram de intertextualidade, que envolve a referências feitas pelo leitor a outros textos quando lendo um novo texto. As pessoas são capazes de se lembrar e integrar uma ampla gama de imagens e de significados a elas associados. A produção artística dos alunos é uma ilustração visual dessa integração conceitual. A despeito do fato de que pais e professores de alunos vem tentando durante décadas que os alunos não copiem imagens entre si e de fontes de cultura de massa na esperança de promover a criatividade, a individualidade e a saúde psicológica nos desenhos espontâneos das crianças, elas continuam a se apoiar em fontes gráficas que vão de imagens da mídia de massa aos desenhos dos colegas (por exemplo, Wilson & Wilson, 1977; Wilson, Hurwitz & Wilson, 1987; veja Duncum, 1988, para uma revisão). Quando em confronto com uma nova forma visual, o foco da cognição costuma envolver a inter-relação entre referências dispersas da cultura visual e não de um único objeto ou significado. Em contraste com este processo o currículo freqüentemente representa cada obra de arte como uma unidade isolada de significado que tem significados pretendidos que devem ser entendidos pelos alunos. Os tipos de cultura visual que têm sido historicamente designados para distinguir entre funções e artefatos se tornaram avaliações (Duncum, 1990) e são ensinados como se fossem as fronteiras que os tipos não ultrapassam, em parte porque as categorias costumam estar ligadas a valores e status econômicos de um grupo social em especial. No entanto, o que é considerado Belas-Artes com freqüência se inspira em imagens populares e isso deveria ser discutido em aula. O currículo tenta filtrar idéias e experiências que são vistos como conteúdo ilegítimo. Em parte, a determinação do que é apropriado pelo currículo se baseia na idéia de promover um consenso. Os educadores tendem a se preocupar em não confundir o aluno e os professores têm o cuidado de não falar em conflitos profissionais na escola (Graff, 1987). No entanto, se quisermos que a educação seja intelectualmente desafiadora devemos nos responsabilizar por ensinar o que é significado, incluindo conflitos de significado e como as coisas chegam a significar. Se as escolas em uma democracia estão educando cidadãos esclarecidos que tomam parte em decisões políticas e trabalham juntos para a melhoria de condições culturais, então as associações e os conflitos de significados de uma série de imagens têm que ser levados em consideração em sala de aula. Como educadores da mídia do British Film Institute (Instituto Britânico de Cinema) discute: "o ensino não pode mais estar limitado a discutir aspectos seletos da cultura (como literatura que valha a pena, por exemplo), mas devem abordar a experiência cultural das crianças como um todo".
Alunos são aprendizes ativos e constróem significados individuais a partir da experiência, mas alguns significados comuns são construídos pelas crianças por meio da experiência coletiva da mídia. Neste caso, o significado cultural pode não ser aquele que é o "preferido", mas antes o construído por um grupo que é parte de um público mais amplo. Quando representações de Belas-Artes são associadas a objetos e imagens da cultura pop, que são tidas como interessantes pelas crianças, elas aprendem essas associações. As associações são, em geral, feitas sem o conhecimento prévio que os adultos têm, assim que a informação é associada a outros tipos de conhecimento. Por exemplo, quando a série de desenhos animados Teenage Mutant Ninja Turtles (As Tartarugas Ninja) era popular nos Estados Unidos, muitas crianças conheciam os nomes Michelangelo, Leonardo, Donatello e Rafael, mas poucas sabiam que esses nomes eram de artistas ou porque foram escolhidos para os personagens. Em arte-educação raramente se percebe esses processos como um aspecto importante do aprendizado. Negligenciar a experiência do aluno fora da sala de aula é a resposta às representações conflitantes da arte discutidas aqui. No entanto, pelo menos alguns conflitos devem ser conceituados como dualismos e complexidades, e não contradições, e entendidos como parte do campo do conhecimento da arte. O conhecimento que os alunos obtém fora da sala de aula, através de formas populares de cultura visual, poderiam ser usados para dar-lhes uma oportunidade de dar atenção a questões de representação e de conceitualização, criação e interpretação da arte. Em outras palavras, nós temos que começar a dar atenção ao conteúdo da mídia ao qual a criança assiste e a trabalhar para ampliar o conhecimento e a imaginação das crianças por meio de vários tipos de produções da cultura visual e da crítica. Kerry Freedman Tradução
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Leia a íntegra das palestras:
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