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Em pauta - Renato Janine Ribeiro
Bem educado
Antropólogos, especialistas e economistas explicam por que a educação é o principal meio de transformação social
Renato
Janine Ribeiro
é professor titular de Ética e Filosofia Política na USP
Nosso enorme déficit em cidadania convive com um superávit,
nada desprezível, em recursos humanos. Dispomos de profissionais muito
bons, inclusive na área educacional. O problema é que estamos
longe de estabelecer a devida ligação entre a necessidade e a
disponibilidade, ou, se quiserem, entre a demanda e a oferta. Isso faz parte
de um desenho mais amplo, pelo qual os projetos conduzidos no Brasil ficam aquém
dos desejos e das necessidades do país, marcando uma espécie de
insuficiência do país institucional em face da sociedade.
A educação pode fornecer uma das melhores maneiras de articular
nossas necessidades ou desejos, de um lado, e nossas capacidades ou competências,
de outro. Assim, por exemplo, as novas tecnologias têm um enorme potencial
democrático, que ainda tem sido subutilizado, uma vez que são
confundidas com instrumental de mercado: vemos que com a Internet é possível
neutralizar trunfos antigos que mantêm a desigualdade social, como a posse
de maior riqueza, e substituí-los por novos elementos, como a inteligência,
a soma de esforços, a emancipação de setores tradicionalmente
oprimidos.
Mas isso depende de uma questão decisiva, que é aquela que dá
sentido a uma educação democrática: como fazer o conhecimento
chegar àqueles cuja vida ele pode revolucionar? No que se refere ao curso
de graduação em Humanidades, que estou organizando na USP para
o ano de 2003, procurarei desenvolver o papel da educação de melhor
qualidade na construção de um senso de responsabilidade pública
e social dos cidadãos. Infelizmente, a relação que ainda
se tem com a educação, no Brasil, é a de um instrumento
para a ascensão social de indivíduos que se confinam em sua vida
e interesses privados. É preciso modificar isso, para que sempre se tenha
em mente o potencial retorno social de todo o trabalho que a sociedade investe
na educação.
Para tanto, porém, precisamos deixar claro que a sociedade não
se restringe ao mercado e a suas forças, que são excelentes quando
se trata de produzir bens, mas insuficientes para gerar ou gerir o bem público,
as relações entre as pessoas, os valores éticos. E devemos
também lutar por uma nova consciência de quem estuda, seja em escolas
públicas, seja em particulares, a fim de que todos compreendam que só
cresceremos se substituirmos o tradicional individualismo brasileiro - que procura
auferir vantagens pessoais das experiências com o mundo mais formal das
instituições - por um espírito de cooperação,
de rede, que faça renderem os contatos e elos.
Paul Singer
é mestre em Economia e Administração, doutor em Sociologia
e professor titular da USP
A transformação econômica ocorre como resultado do desenvolvimento
das forças produtivas e da evolução das relações
sociais de produção. A partir do século 20, a universidade
e o laboratório industrial se tornam a forma dominante de desenvolver
novas forças produtivas sob a forma de inovações técnicas,
em geral patenteáveis. Nesse processo, a educação escolar
formal desempenha papel crucial, pois o conhecimento científico é
gerado e sistematizado nas universidades e difundido pelo sistema escolar. A
incorporação das inovações técnicas à
produção e distribuição exige novas habilidades
dos operadores, que são, em sua parte mais geral, ensinadas em escolas,
embora com atraso em relação ao ritmo de incorporação
das inovações.
A evolução das relações sociais de produção
é tangida tanto pelas inovações técnicas como por
lutas entre classes e frações de classe. A competição
nos mercados separa vencedores e perdedores em classes antagônicas: os
primeiros compõem a classe empresarial e boa parte da elite política,
intelectual, religiosa, artística, científica etc.; os últimos
compõem as classes que dependem de que lhes comprem ou a capacidade de
produzir (lhes dêem emprego) ou bens e serviços. Das lutas entre
classes ganhadoras e perdedoras surgem inovações sociais, que
alteram as relações de produção.
Uma inovação social recente é a economia solidária,
provavelmente a mais vasta mudança nas relações de produção
no capitalismo contemporâneo. Trata-se da reinvenção de
unidades de produção e de distribuição autogeridas
e igualitárias, em que todos os participantes trabalham e ao mesmo tempo
são donos do capital por igual. Na economia solidária, a competição
é substituída, em grande medida, por solidariedade, para impedir
a divisão da sociedade em vencedores e perdedores e, portanto, em classes
sociais.
A economia solidária exige novas habilidades sociais dos participantes.
Eles têm de adquirir conhecimentos sobre o empreendimento solidário
que lhes permite participar das decisões - o que produzir, que técnica
usar, qual preço colocar, como a receita das vendas deve ser repartida
etc. -, que na empresa capitalista são tomadas pelos proprietários.
Além disso, os participantes têm de aprender a cooperar entre si
sem que um deles tenha poder sobre os outros. Trata-se de aplicar as normas
da democracia à atividade econômica, o que foge inteiramente da
experiência anterior da maioria dos participantes.
A própria experiência participativa educa os trabalhadores nos
valores que regem as relações sociais de produção
próprias à economia solidária. Além disso, há
um amplo esforço educativo para transmitir aos "cooperadores"
bases cognitivas que facilitem o aprendizado da autogestão. Começa-se
agora a cogitar também de escolas que preparem as crianças e os
jovens para conviver numa sociedade que não exige deles apenas disciplina,
obediência e capacidade de suportar frustrações, mas sobretudo
iniciativa, responsabilidade, respeito e capacidade de interagir com os outros.
É a escola democrática, em que os participantes - crianças,
jovens e adultos - formam uma comunidade de iguais, que traça as regras
de conduta na escola e encaminha os processos educativos que resultam das iniciativas
dos próprios educandos. Assim como na empresa solidária a produção
é gerida democraticamente por todos, na escola democrática a aprendizagem
se processa por auto-educação individual e coletiva.
Maria Stela Santos Graciani
é doutora em Educação e Administração Escolar
pela Faculdade de Educação da USP
Sabemos que o cotidiano das crianças e dos adolescentes que vivem permanentemente
nas ruas caracteriza-se e define-se além das adversidades próprias
das circunstâncias sociais. De um lado, a paulatina perda de normas e
limites adquiridos no ambiente familiar e comunitário. De outro lado,
a criação de formas de resistência, de sobrevivência
e de subsistência por meio de estratégias e tarefas com normas,
regras, linguagem e estilos de vida diversificados. Nesse contexto, torna-se
possível a invenção de modalidades de trabalho, de relações
e de vínculos diferenciados com setores contrários, como, por
exemplo, os policiais, os transeuntes, os vendedores ambulantes, entre outros.
Além dos educadores sociais e dos atores sociais emergentes, que os levam
a resgatar a identidade e a cidadania quando acolhidos por uma pedagogia adequada.
A simples matrícula na escola, por exemplo, não garante a freqüência
das crianças, e o mesmo acontece em abrigos, em oficinas geradoras de
renda e de iniciação ao trabalho, ou em casas comunitárias,
entre outros, que não estão ao seu alcance. Note-se que a questão
vai muito além do ressarcimento dos direitos que lhes foram subtraídos,
justificando-se, portanto, uma pedagogia especial para seu atendimento.
A execução competente, organizada e conseqüente da pedagogia
social em programas emergenciais e transitórios, ajustada à situação
desses meninos e meninas cujo término pode ser previsto, permitirá
que outras propostas cuidem de crianças e adolescentes em situação
de risco pessoal e social.
As medidas propostas no artigo 90 do Estatuto da Criança e do Adolescente,
que visam à criação de programas de "orientação
e apoio socioeducativo em meio aberto, colocação familiar e abrigo",
não bastam por si sós. Falta uma etapa prévia, um atendimento
inicial altamente intensivo e específico às crianças e
adolescentes degradados física, mental e moralmente pela vida. Esse atendimento
deve promover a emancipação cidadã pela criação
de vínculos que facilitem o resgate da auto-estima, da autovalorização
e da autoconfiança. Condições. É isso que denominamos
"pedagogia social".
A "conquista", a "sedução" prevê procedimentos,
metodologias e estratégias cautelosos, selecionados a partir do diagnóstico
específico de cada criança, da grupalização a que
ela pertence e, principalmente, do seu grau de degradação, sem
lesar, ferir nem violar o seu "espaço vital". Esse limite imaginário
que circunscreve o entorno existencial da grupalização e do indivíduo
constitui-se uma característica fundamental para a construção
e a constituição do vínculo educador-educando.
A pedagogia social é um trabalho, acima de tudo, de conquista e de afeto,
que permitirá a permanência do jovem pelo "desejo" de
pertencer, de ser considerado, de ser ouvido, de poder expressar seus anseios
e suas angústias. Esses momentos, profundamente presentes no cerne do
conflito, são as reais possibilidades de emancipação e
engajamento a um novo projeto de vida.
O exercício prático de estabelecer regras, normas e limites favorece
a compreensão e a aprendizagem de como viver em comunidade, "com-unidade".
Esse é um processo educativo árduo e muito conflituoso na medida
em que é transpassado pelo autoritarismo e por fatores de exclusão,
pela prática vivida e experimentada durante toda uma existência.
A flexibilização das regras é feita pelo educador social,
que problematiza concretamente, com exemplos do cotidiano, as diferenças
entre inclusão e exclusão, não só quanto a aspectos
conjunturais, mas principalmente quanto a aspectos estruturais. Assim, o grupo
constrói coletivamente regras que, por terem sido geradas e gestadas
pelos próprios participantes, deverão ser assumidas conscientemente
por todos.
Paulo José Cunha
é diretor de documentários e editor-chefe do programa radiofônico
Escola Brasil
A maioria das abordagens sobre a questão da responsabilidade da mídia
em relação à educação deságua no erro
original de considerar uma e outra como compartimentos isolados, apenas eventualmente
comunicantes, evidenciando arraigados preconceitos de parte a parte, que foram
se consolidando ao longo do tempo e que só contribuem para uma visão
deformada de uma realidade em que as duas categorias deveriam ter espaço
assegurado de convivência.
Não há mais como falar de mídia sem falar, concomitantemente,
de educação. Assim como não há mais como falar de
educação sem falar necessariamente de mídia. A sala de
aula, antes infensa à presença dos mídia no espaço
social ou pelo menos mantida à prudente distância de sua influência,
há muito tempo transformou-se em campo de experimentos midiáticos.
E a mídia, há vários anos, vem sendo considerada por diversos
estudiosos o principal componente do processo educacional, desde que, a partir
do primeiro terço do século 20, o planeta começou a experimentar
a revolução criada pela chamada sociedade da informação.
O espaço de exercício da política saltou das casas legislativas
para o território virtual de discussão criado pelos mídia.
A pracinha do interior deixou de ser o ponto de encontro e interação,
substituída pelos shoppings. Os mídia instituíram uma nova
ágora, tornando-se de fato instrumentos de "mediação",
substituindo com sucesso espaços "sagrados" como a igreja e
o sindicato.
Dessa forma, convém repensar a insistência com que agentes de políticas
públicas continuam compartimentalizando mídia e educação,
como se ambas não fizessem parte de um mesmo processo social. A antiga
organização do espaço "educacional", que limitava
a transmissão de conteúdos à sala de aula, deslocou-se
para o espaço virtual definido pela informação eletrônica.
Uma criança de qualquer cidade média no Brasil passa mais tempo
diante da tela da tevê do que ouvindo as perorações do professor.
O que se aprende na sala de aula pela manhã é desmentido à
noite pelo noticiário.
Por tudo isso, é fundamental a consciência de que a questão
mídia-educação comporta hoje uma abordagem holística
capaz não apenas de examinar como se processa o tráfego de influência
mútua entre as duas áreas, mas, sobretudo, de como a formação
do "novo homem" depende da compreensão de que é necessária,
sim, a criação de conteúdos específicos visando
a uma "mídia para a educação". Mas, igualmente
e ao mesmo tempo, é preciso pensar em alternativas capazes de estabelecer
parâmetros para uma "educação para a mídia".
O que significa afirmar que não existe caminho de mão única,
uma vez que o equacionamento da questão exige abordagem que contemple
seus múltiplos aspectos.
Tornou-se imperativa a necessidade de intervenção da sociedade
civil na definição dos conteúdos, sobretudo nos que se
referem ao setor de entretenimento, que hoje responde por quase 80% das emissões
de tevê de sinal aberto no Brasil. Essa afirmação é
redundante com o próprio preceito constitucional sobre as finalidades
culturais e educativas dos meios eletrônicos de exploração
privada por meio de concessão estatal. Ao mesmo tempo, dentro da visão
holística acima referida, não se pode mais recusar a adoção
de providências visando a uma "educação para a mídia",
seja através da criação de disciplinas exclusivas a partir
do ensino fundamental, seja ainda pela abertura de espaços públicos
de discussão - tipo Observatório da Imprensa -, capazes de detonar
um processo de análise e reflexão permanentes, exigência
de um mundo cuja conformação imaginária passou a ser construída
diariamente pela tela da tevê.
O tempo do professor como transmissor "oficial" de conteúdos
educativos já vai longe. Âncoras, animadores, apresentadores e
ídolos da tevê ocuparam esse papel. Ao professor, cada vez mais,
cabe outro: o de motivador e orientador. A sala de aula do futuro - se é
que vai haver sala de aula, espaço físico consagrado pela tradição
à transmissão de conhecimento - tende a se transformar, cada vez
mais, em espaço de debate, avaliação e discussão
dos conteúdos disseminados pelos mídia, esses criadores do novo
e mais atraente formato de absorção de conhecimento. Se considerarmos
que, neste instante, ainda não existe ação efetiva do estado
no sentido de definir nem sequer uma classificação etária
da programação nem nenhum aceno na direção do cumprimento
do princípio constitucional relativo aos conteúdos culturais e
educativos da mídia eletrônica de concessão estatal, perceberemos
que o buraco é mais embaixo e que o assunto tem sido tratado como se
fosse da casa da mãe Joana, ou da casa dos artistas, o que dá
no mesmo.
Antonio Porto Pires
é administrador e gerente do Sesc Santos
No artigo Ganhei Coragem, da Folha de S. Paulo (05/05/02) o escritor Rubem Alves
discorre sobre a facilidade de se enganar o povo, e que lhe causa medo o jargão
"O povo unido jamais será vencido..." Choca-nos sua frase "O
povo é uma prostituta que se vende a preço baixo". Assim
termina o artigo: "Raramente, o povo fica bonito. Mas, para que isto aconteça,
é preciso que um poeta entoe uma canção, e o povo escute
Caminhando e Cantando e seguindo a canção ... isto é tarefa
para os artistas e educadores".
A verdade é que o Brasil, país terceiro mundista, conta com um
sistema de educação de sub-terceiro mundo. Até Argentina,
Chile e México, do mesmo grupo, têm sistemas melhores. O nosso
é ruim na educação básica, graduação
e pós-graduação, sendo pior nas duas pontas.
O ensino de Pós-Graduação padece de falta de verbas, parcos
Institutos de Pesquisa, política de produção científica
fragmentada, elitismo, distanciamento da extensão, poucas publicações
aproveitáveis e muitas teses sobre "o intenso contraste de cores
nas asas das borboletas do sul do pantanal". A Graduação,
embora tenha melhorado nos anos noventa, ficou trinta anos perdida nas disciplinas
sem bibliografia, ausência absoluta de trabalhos escritos, falta de professores
qualificados, além do arrocho ideológico sofrido pela Universidade
Pública e a desordenada proliferação de faculdades particulares,
em geral de baixíssimo nível.
Contudo, os maiores problemas se acham no primeiro grau que, para existir, necessita
de três pilares estruturais.
O primeiro: integração com a comunidade e convívio sociocultural.
Conhecer as instituições locais, explorar o espaço público
e sua história aliados a teatro, música e artes fazem parte do
interagir com a comunidade. Visitar museus, ver exposições, explorar
sítios históricos e agregar práticas esportivas, tudo isso
faz parte da estrutura sociocultural.
O segundo pilar: educação para a cidadania vai do asseio pessoal
à preocupação com o meio ambiente. Compreende entender
o espaço de cada um no contexto das obrigações, direitos
e deveres coletivos até à plena consciência de que uma comunidade
melhor implica vida melhor para todos.
O terceiro é o binômio ensino-aprendizagem: programas, disciplinas,
conteúdos, didática, métodos, formas de avaliação
e promoção, enfim a parte acadêmica do processo.
No mundo real, as escolas afastaram-se das suas comunidades, e até as
temem e rejeitam, tanto faz serem escolas públicas ou particulares. Estas,
meros empreendimentos que visam retorno financeiro, funcionam em franquias ou
como ponta de lança de culturas estrangeiras. Aquelas demonstram uma
absoluta carência da ideologia da educação. Atente-se entre
outros fatores a mestres mal remunerados e treinados que por darem aulas em
diversas escolas, não pertencem a nenhuma.
Tais distorções fizeram com que as escolas públicas e particulares,
na sua quase totalidade, assumissem como educação básica
somente o binômio ensino-aprendizagem dissociado da realidade local, tornando
todo o processo um conjunto vazio. Nas particulares, há o exagero dos
conteúdos, provocando um estresse desnecessário. Nas públicas,
é o contrário, o estresse do abandono.
Do outro lado do balcão, ficam os alunos da educação básica,
representados por seus pais, os quais por conveniência, ignorância
ou ambas, declaram nos clichês: "Consegui matricular meu filho na
Escola DanteAmericanoCervantes Americo dos Bandeirantes, porque lá só
fica quem quer aprender", ou "Vou tirar meu filho do estado e pôr
no particular, nem que tenha que me endividar". Tais frases revelam que
a classe média e a média alta, assumiram a distorção.
Com um agravante: Tal como as bolsas Louis Vuitton, estas escolas transformaram-se
em objeto de desejo. Nas públicas, há o mesmo fenômeno com
pais sem poder aquisitivo algum, tentando encontrar "aquela escola na Frequesia
do Ó, onde a diretora é rigorosa e pelo menos se aprende alguma
coisa."
O leitor perguntará: "Não posso procurar uma escola melhor
para meus filhos?". Pode. Mas convém lembrar que a educação
é direito universal a que todos devem ter acesso. As escolas devem ter
qualidade similar, estar vinculadas às comunidades locais e formar cidadãos,
para que no limiar da idade adulta, todos possuam as mesmas chances como princípio
fundamental da democracia. Prevalecendo a situação atual, indignemo-nos
sem nos surpreender quando, de um carro de luxo, jogam lixo na rua... Quando
na periferia a chuva devolve às casas o que foi atirado nos córregos.
Assistindo, impotente, aos delitos que tornam as cidades insuportáveis,
não discordo de Rubem Alves. Antes, porém, de culparmos o povo
pelos baixos níveis de cidadania, lembremos que este anti-sistema de
educação básica tem feito com que todos confluamos para
um mesmo conjunto vazio.